سال‌هاست که آموزش عربی در مدارس ایران، بدون هیچ تردیدی بدترین بخش از نظام آموزشی دبیرستانی کشور بوده. عربی همواره درسی دشوار، زمان‌بر، و انرژی‌بر بود که میزان فایده‌اش برای دانش‌آموزان به نسبت زحمتش بسیار بسیار اندک بود. در صورت موفقیت، آموزش عربی در ایران می‌تواند بسیار مفید و مهم باشد. عربی تنها زبانی به جز انگلیسی است که دانستنش برای ایرانیان می‌تواند فایده‌های عملی مهم داشته باشد. علاوه بر اهمیت عربی در اسلام، عربی جنبه‌های دیگری از اهمیت هم در ایران دارد. کشورهای عربی از جمله مهم‌ترین مقاصد سفری ایرانیان هستند، و تجارت و مبادلات فرهنگی با جهان عرب بخش بسیار بزرگی از تعاملات خارجی ایران را تشکیل می‌دهد. همچنین، در بسیاری از علوم انسانی در ایران، تخصص واقعی بدون دانش عربی ممکن نیست. اما چرا با این همه، و با تمام علاقه‌ای که انتظار داریم نظام آموزشی ایران به عربی داشته باشد، آموزش رسمی عربی در ایران یک شکست محض بوده؟ برای درک میزان بزرگی این شکست، بهترین راه مقایسه با آموزش رسمی انگلیسی در ایران است (بماند که خود آموزش انگلیسی در ایران چه اوضاعی دارد).

دانش‌آموزان ایرانی در نظام آموزشی رسمی برای دو زبان عربی و انگلیسی به یک اندازه وقت و انرژی صرف می‌کنند، و در ارزشیابی کنکور هم به یک اندازه به این دو زبان نیاز دارند. از طرفی، میزان آمادگی یک ایرانی برای یادگیری عربی قابل مقایسه با انگلیسی نیست. یک ایرانی که در مدرسه شروع به آموختن عربی می‌کند، پیشاپیش خط عربی را بلد است، شصت هفتاد درصد ریشه‌های عربی و درصد بزرگی از خود کلمات عربی را می‌شناسد، به واسطه مذهبش و آشنایی با نماز و قرآن پیشاپیش تعداد زیادی جمله عربی را از حفظ دارد، و بدون این که بداند در واقع با ساختار صرفی عربی که یکی از مشکل‌ترین بخش‌های آموزش عربی است کاملا آشناست (یعنی بی هیچ تلاشی می‌داند که مثلا واژه «مُغادر» احتمالا کننده‌ی کاری است و واژه‌ی «مقهی» نام نوعی مکان است، هرچند معنای این واژه‌ها را نداند). این در حالیست که از انگلیسی در ابتدای کار تقریبا هیچ چیز نمی‌داند. با این وضعیت، این شاهکار باورنکردنی نظام آموزش عربی در ایران است که در پایان دبیرستان توانایی جوانان ایرانی در فهم یک متن عربی بیشتر از فهم یک متن انگلیسی نیست، بلکه حتی معمولا به مراتب کمتر است. در مکالمه و شنیدار که اوضاع خودبه‌خود بدتر هم هست چون هیچ عرب‌زبانی در جهان به زبان عربی کتابی (فصحه) سخن نمی‌گوید. جوان ایرانی بعد از این همه سال وقت و انرژی (و تلاش معلمان) عاقبت هیچ چیز در دست ندارد. تقریبا همان‌قدر تواناست که اگر هیچ عربی نخوانده بود. البته، کافی است که اراده شخصی‌ای معطوف به یادگیری عربی واقعی داشته باشد تا ناگهان آن‌چه در مدرسه آموخته برایش به سرمایه‌ای گرانبها تبدیل شود، اما انتظار نداریم میلیون‌ها ایرانی خود دست به این کار بزنند. اتصال دادن مواد آموزشی به آن‌چه که واقعا مفید است، آن هم در این حد، قطعا جزو وظایف آموزش‌دهنده است.

ریشه مشکل

مشکل اصلی آموزش عربی در ایران، بر خلاف نظر نسبتا رایج، نوع نگاه مذهبی نیست. اگر مساله این بود انتظار داشتیم فارغ‌التحصیلان دبیرستان‌های ایران (دست‌کم بهترین‌هایشان) اگر در فهم عربی جدید ناتوانند دست‌کم در خواندن قرآن یا متون مذهبی راحت باشند. اما هرگز چنین نیست. واقعیت این است که بسیاری از ما ده‌ها نفر را می‌شناسیم که در کنکور در درس عربی درصدهای بالای هشتاد و نود به دست آورده‌اند، اما تقریبا تمامشان از خواندن یک خط از یک کتاب بسیار ساده (چه قدیمی و مذهبی، چه جدید) یا تولید یک جمله پنج کلمه‌ای به کلی عاجزند. تنها مهارتی که آنها به دست آورده‌اند، تشخیص اِعراب صحیح کلمات و تطابق شمار و جنس و تفکیک معرفه و نکره است.

علت اصلی این فاجعه در آموزش رسمی عربی در ایران در یک کلمه خلاصه می‌شود: سنت.

مشکل آموزش عربی در ایران وجود سنت هزارساله آموزشی است که اهمیت اصلی را به آموزش قواعد صرف و نحو می‌دهد. و البته مشکل مضاعف از آن‌جا ناشی شده که متن‌های طولانی و حفظ کردن‌های دشوار که ملزومات نظام سنتی بودند هم از آموزش جدید حذف شده، و در نتیجه خروجی نظام تازه کسی است که نه تنها از موهبت‌های آموزش مدرن بهره‌مند نشده، بلکه حتی به سطح دانش طلبه سنتی نیز به هیچ وجه دست پیدا نکرده. ما قواعد صرف و نحو را تا جزئی‌ترین اجزایش می‌آموزیم اما تقریبا هیچ دانش‌آموز ممتاز دبیرستانی ایرانی معادل عربی واژه‌های ساده‌ای مثل «دویدن» و «چوب» و «سعی کردن» را نمی‌داند، و بدتر از آن این که هرگز چشمش به خواندن متون عربی عادت نکرده. بارها دیده‌ام که عرب‌های کشورهای همسایه چشمانشان از تعجب گرد می‌شود وقتی می‌شنوند که ما در دبیرستان درباره اِعراب مفعول مطلق و حروف جزم و استثنا و صرف فعل مثنا و حتی بعضا قواعد اعلال آموزش می‌بینیم. آموزش سنتی بی‌حاصلی که صرفا بر اثر فشار نسل‌های قبل و عقاید نادرست عربی‌دانان قبلی نسل به نسل منتقل می‌شود، و کاملا یادآور آموزش لاتین در اروپای سنتی است.

خبرهای خوش از کتاب‌های جدید

کتاب‌های درسی جدیدی که پارسال برای آموزش عربی دبیرستان به کار رفته‌اند (و سبک آموزشی و فرآیند آموزش دبیران که در کنار آن به راه افتاده) به شدت امیدبخش است. تغییراتی که توجه من را جلب کردند از این قرارند:

۱- پیش از هر چیز کتاب‌های جدید ظاهر به مراتب بهتری دارند. کتاب‌ها از آن نقاشی‌های کم‌کیفیت رقت‌انگیز با مردان ریش‌قهوه‌ای و روباه‌هایی که حرف می‌زدند خالی شده، و حتی فونت نوشته‌ها به مراتب بهتر شده.

۲- اما مهم‌تر از آن، کتاب‌ها به شدت متن‌محور شده‌اند. برای اولین بار می‌شود کتاب عربی را باز کرد و در آن یک صفحه کامل متن عربی دید. ندیدن متن، بزرگ‌ترین ضعف نظام قبلی بود، و همان چیزی بود که آموزش رسمی انگلیسی را با همه ضعف‌هایش از آموزش رسمی عربی پیش می‌انداخت.

۳- چرخش به سمت عربی مدرن در کتاب‌های جدید کاملا واضح است. کتاب‌ها پُرند از کلماتی که در عربی امروز پرکاربردند اما در متون سنتی و به خصوص قرآن خبری ازشان نیست. کلماتی مثل «زنگ مدرسه»، «ثبت کردن»، «تماشاگر ورزشی»، «استان»، «برنامه»، «تمدن»، و همچنین اسم مکان‌ها مثل «برزیل»، «آلمان»، و «کالیفرنیا». استفاده از این کلمات نه تنها باعث می‌شود دانش‌آموزان مواد مفیدتری بیاموزند، بلکه این احساس را در آنها تقویت می‌کند که با یک زبان زنده و واقعی مواجهند.

۴- خوشایندتر از همه برای دانش‌آموزان این است که قواعد در کتاب‌های جدید به شدت کمرنگ شده‌اند. نه تنها خبری از اعلال و منصرف و غیرمنصرف و امثال این‌ها نیست، بلکه غولی به نام اِعراب از دستور آموزشی حذف شده. این تقریبا یعنی حذف تمام آن‌چه که نسل‌های قبلی در دبیرستان به عنوان آموزش عربی می‌شناختند. همچنین، صرف فعل بر اساس مثنا و مذکر و مونث و غیره به کلی اهمیتش را از دست داده. کتاب رسما تاکید می‌کند که شیوه آموزشش از دریچه فارسی است و حتی به جای ترتیب سنتی ضمایر یعنی «هو هما هم هی هما هنّ …» از ترتیب آشنا برای گوش فارسی‌زبان یعنی «من تو او ما شما ایشان» استفاده می‌کند.

۵- علاوه بر همه این‌ها، حتی محتوای متون کتاب هم در برخی موارد واقعا شگفت‌آور و تحسین‌برانگیز است. به خصوص آن‌جا که در اواخر کتاب سال یازدهم از خاورشناسان مشهور غربی (از جمله آنه ماری شیمل، مینورسکی، ایزوتسو، و نیکلسون) به نیکی یاد می‌کند و تصویرشان را به دانش‌آموزان نشان می‌دهد، ناگهان چنان است که انگار کتاب از عالم دیگری است و در سطح آشتی با جهان مدرن و روشنفکری یک سر و گردن از سطح رایج کتب درسی بالاتر رفته است. همچنین، انتخاب زیبایشان در آوردن ملمع سعدی با مطلع «سل المصانع رکبا تهیم فی الفلوات» به جای شعرهای خنک سابق حقیقتا دلگرم‌کننده است.

گام‌های بعدی

این حادثه میمون و این تغییرات مثبت با دو خطر مواجهند، و گام‌های بعدی باید مقابله با این تهدیدات باشند. اول آن که سنت هزار و سیصد ساله آموزش عربی احتمالا به راحتی تسلیم نخواهد شد، و تا سال‌ها معلمانی که معتقدند کتاب‌های جدید بچه‌بازی‌اند و جوانان را بی‌سواد بار می‌آورند اندوخته‌های خود از قواعد سنتی را ترجیح خواهند داد و تحمیل خواهند کرد. در نتیجه کار آموزش دبیر کار آسانی نخواهد بود. مهم‌تر از آن اما این است که نظام ارزشیابی کنکور باید خود را با تحولات جدید وفق دهد. در آموزش دبیرستانی ایران همه راه‌ها به کنکور ختم می‌شود و تا طراحان سوال کنکور دست از سر اِعراب خبر «کان» در حالت مثنا دست بر ندارند، مشکلات حل نخواهد شد.

از لحاظ آوایی، با کمی ساده‌سازی، آموختن یک زبان جدید را می‌توان متشکل از کسب چهار مهارت مختلف دانست. این چهار مهارت به کرات از سوی افراد با هم خلط می‌شوند، و این خلط موجب سوء تفاهم‌ها و تصمیم‌گیری‌های غلط زیادی در فرآیند زبان‌آموزی می‌شود. مهم‌ترین نکته در این زمینه این است که داشتن مهارت‌های اول و دوم نه فقط برای حرف زدن صحیح (speaking) که برای شنیدن درست زبان جدید (listening) هم لازم (و احتمالا کافی) هستند، و در نتیجه توجه بیشتری می‌طلبند. همچنین، ضروری است که توجه داشته باشیم که دو مهارت اول برای یک زبان‌آموز بزرگسال تقریبا همیشه قابل دسترسی‌اند در حالی که مهارت‌های سوم و چهارم ممکن است به کلی برای زبان‌آموزان بزرگسال دسترسی‌ناپذیر باشند (و به همین دلیل است که یک بزرگسال معمولا می‌تواند در شنیدن و فهم یک زبان خارجی به درجه اعلای توانایی برسد اما در تلفظ چنین اتفاقی به ندرت رخ می‌دهد). گاهی می‌شنویم که کسانی می‌گویند که مهم این است که زبان خارجی را «درست» تلفظ کنیم اما لازم نیست لهجه بومی‌مانند داشته باشیم. واقعا چنین جمله‌ای معنی دقیقی ندارد و چندان قابل دفاع نیست (چون تلفظ درست ذاتا یعنی تلفظ بومی‌مانند) اما به هر حال منظور کسانی که چنین چیزی می‌گویند تقریبا این است که توانایی‌های اول و دوم را به دست آوریم اما در بند توانایی‌های سوم و چهارم نباشیم. اما این چهار مهارت (که لزوما هم ترتیب زمانی ندارند) از این قرارند:

یک: تفکیک دادن صداهای متفاوت از هم. تقریبا هر کسی که زبان جدیدی می‌آموزد با صداهایی (یا ترکیب‌های صوتی‌ای) روبه‌رو می‌شود که برایش بیگانه‌اند. مغز ساده‌ساز بشر و نظام‌های آموزشی ضعیف دست به دست هم می‌دهند و کاری می‌کنند که زبان‌آموز صداهای جدید را مثل شبیه‌ترین صدای موجود در زبان خودش تحلیل می‌کند. فارسی‌زبانی که واژه انگلیسی ship را می‌شنود چون تلفظ حرف i در این کلمه برایش بیگانه است آن را درست مثل تلفظ ee در کلمه sheep تحلیل می‌کند. نخستین مهارت آوایی لازم در زبان‌آموزی همانا نجات از این وضعیت است. لازم به تاکید است که نجات از این وضعیت به معنای یادگیری تلفظ درست کلمه ship نیست، بلکه صرفا به این معناست که به وجود تفاوت بین این دو کلمه آگاه باشیم، گوشمان بتواند آنها را از هم تمییز دهد، و در تلفظ به ازای این دو از صداهای متفاوتی استفاده کنیم (هرچند ممکن است صداهایی که استفاده می‌کنیم با تلفظ گویشوران بومی فرق کند). نکته اصلی در این مهارت تلفظ درست نیست، بلکه آگاه بودن به وجود تفاوت‌هاست. به طور خلاصه (و البته ساده‌سازی‌شده)، برای کسب مهارت اول در گفتار لازم است که تعداد صداهای متفاوتی که تولید می‌کنیم با تعداد صداهای موجود در زبان مقصد یکسان باشد (یعنی مثلا مانند بیشتر فارسی‌زبان‌ها موقع انگلیسی حرف زدن چهارده مصوت انگلیسی را با هفت هشت صدا جایگزین نکنیم).
گفتنی‌ست که این مهارت صرفا محدود به درک و تلفظ درست تک‌تک صداهای مجزای یک زبان نمی‌شود، بلکه ترکیب‌های آوایی و پدیده‌هایی مثل تکیه (stress) را هم در بر می‌گیرد. نمونه قابل توجه از ترکیب‌های آوایی‌ای که فارسی‌زبانان در انگلیسی با آن مشکل دارند هجاهایی است که با بیش از یک صامت شروع می‌شوند. ذهن فارسی‌زبان green را به شکل gereen می‌شنود چون به شروع هجا با دو صامت (مثلا gr) عادت ندارد. این تحلیل نادرست در شنیدار هم اثر می‌گذارد و فارسی‌زبان معمولا تفاوت تلفظ hungry (گرسنه) با Hungary (مجارستان) را متوجه نمی‌شود چون هجای /gri/ را هم مثل /gəri/ می‌شنود.
(بیشتر راهنمایی‌های مقاله «چهارده نکته آموزشی درباره تلفظ انگلیسی» معطوف به بهبود مهارت اولند.)

دو: داشتن تصویر ذهنی درست از تلفظ هر کلمه. مهارت دوم این است که زبان‌آموز بداند هر کلمه‌ای که بلد است چه تلفظی دارد (هرچند خودش نتواند این تلفظ را انجام دهد). برای انگلیسی‌آموز، معنای این امر این است که مثلا بداند که مصوت هجای اول کلمه danger صدای ej است نه فتحه، و بداند که تلفظ now با know تفاوت دارد. در این‌جا مساله اصلی کلمات است، نه چگونگی صداها. زبان‌آموز باید بتواند صداهای موجود در کلماتی که بلد است را به تفکیک معرفی کند، هرچند از پس تلفظ درستشان بر نیاید. کسب این مهارت صرفا نیازمند تمرین و حافظه است، و هرچند بسیار دشوار است اما در عوض می‌دانیم که نهایتا ممکن است، و مثل مهارت سوم و چهارم نیست که ممکن است مستقل از میزان تلاش هرگز حاصل نشوند. استفاده مداوم از یک فرهنگ لغت که تلفظ کلمات را می‌نویسد برای کسب این مهارت بسیار سودمند است.
(بیشتر راهنمایی‌های مقاله «پنج ایراد رایج در انگلیسی» معطوف به کسب این مهارتند)

سه: تلفظ بومی‌مانند تمام صداها. کسب این مهارت بسیار مشکل‌تر است. در سطح صداهای مجزا، این مهارت تا حد خوبی برای یک بزرگسال هم به دست آمدنی است. اما تلفظ درست ترکیب‌های صداها با یکدیگر و رعایت تمام واجگونه‌ها دشوار است. واقعیت این است که تلفظ دقیق هر صدایی تابع صداهای قبل و بعدش است و یاد گرفتن عامدانه و خودآگاه تمام ترکیب‌های ممکن تقریبا ناممکن است. از طرف دیگر، یک بزرگسال با یادگیری ناخودآگاه و دیمی نیز نمی‌تواند به چنین مهارت‌هایی دست پیدا کند (بر خلاف یک کودک). در عین حال نباید فراموش کرد که همیشه می‌توان تا مرزهای خیره‌کننده‌ای پیشرفت کرد، و بر خلاف شایعه مضحک رایج، حنجره و آرواره کسی در کودکی متناسب با صداهای زبان مادری‌اش شکل نمی‌گیرد، هرچه هست مربوط به ذهن و فرآیندهای یادگیری است. خارجی‌ای که تلفظش از سوی گویشوران بومی «بسیار بسیار خوب» توصیف می‌شود اما همچنان گویشوران بومی خارجی بودنش را تشخیص می‌دهند بدون این که بتوانند بگویند چرا یا بتوانند لهجه‌اش را تقلید کنند، معمولا در مرحله دست و پنجه نرم کردن با مهارت سوم است.

چهار: لحن بومی‌مانند. کلمه لحن را در مقابل واژه intonation انگلیسی به کار می‌برم. منظور از لحن، تغییرات زیر و بمی و کشش و مکث در سطح جمله است، یعنی همان چیزی که شاخصه اصلی تفکیک دو لهجه اصفهانی و تهرانی در زبان فارسی است. دستیابی به لحن بومی‌مانند با آموزش مستقیم و شیوه‌های خودآگاه تقریبا غیرممکن است چرا که هنوز زبان‌شناسان هم از پس مدل کردن دقیق الگوهای لحنی در سطح جمله بر نیامده‌اند. اما همان طور که می‌دانیم، با شنیدن زیاد و البته احتمالا کمی استعداد ویژه، می‌شود لحن‌ها را تقلید کرد. در میان هم‌زبانان خودمان کم ندیده‌ایم کسانی را که گویشور یک لهجه فارسی با یک لحن به‌خصوصند اما در بزرگسالی لهجه دیگری که لحن دیگری دارد را یاد می‌گیرند، و البته که همه‌چیز ناخودآگاه رخ می‌دهد و این افراد هرگز نمی‌توانند کلمه‌ای درباره این که الگوی زیروبمی لحن جدید به چه شکل است صحبت کنند. رسیدن به لحن درست نه آن قدر مهم است و نه آن قدر سخت (با کمی اغماض). در واقع عمده مساله لهجه و تلفظ، مربوط به سه مهارت قبلی است.

هر کسی که اندکی با مسائل مربوط به زبان‌ها در ایران آشنا باشد می‌داند که در میان زبان‌های غیر فارسی زبان‌هایی مثل کُردی و ترکی عموما جایگاه اجتماعی بسیار بالاتری در مقایسه با مازندرانی، گیلکی، لری و امثال آنها دارند، به این معنا که گویشوران این زبان‌ها عموما با اعتماد به نفس بیشتری از زبان خود استفاده می‌کنند، بیشتر ممکن است به سراغ خواندن و نوشتن به این زبان‌ها بروند، و از این زبان‌ها در حوزه‌های گسترده‌تری (از جمله سیاست، علم، و ادبیات فاخر) استفاده می‌کنند.

این موقعیت اجتماعی برتر چیزی درباره برتری ذاتی و ساختاری این زبان‌ها نشان نمی‌دهد، بلکه نتیجه عوامل سیاسی و فرهنگی و موقعیت اجتماعی گویشوران این زبان‌ها (و نه خود این‌زبان‌ها) است. البته ناگفته پیداست که این زبان‌ها هم خود زیر سایه سنگین فارسی در ایران در تنگنا هستند، اما همچنان موقعیتشان قابل مقایسه با مازندرانی و گیلکی و لری و تالشی و مانند این‌ها نیست، و بیم انقراضشان در عرض چند نسل نمی‌رود.

گاهی در توجیه این تفاوت موقعیت بین زبان‌های محلی، به عواملی مثل حمایت حکومتی، احساسات گویشوران، وجود رسم‌الخط، و وجود ادبیات غنی و رسانه در این زبان‌ها اشاره می‌شود. این عوامل اگرچه کاملا موثرند، اما به عقیده من خود عوامل ثانویه‌ای هستند که تحت تاثیر عوامل ریشه‌ای‌تری هستند. در زیر به عمده‌ترین عواملی که به نظر می‌رسد به این موقعیت نسبتا موفق برای زبان‌هایی مثل ترکی و کردی کمک کرده‌اند اشاره می‌کنم.

۱- جمعیت: بدیهی‌ترین عامل جمعیت است. تعداد بالای گویشوران یک زبان کمک می‌کند که ساخت محصولات فرهنگی به آن زبان چه از لحاظ مالی و چه از لحاظ شأن‌آوری یا فایده‌رسانی مقرون به صرفه باشد. اثر انباشتی چنین عاملی در طول تاریخ چشمگیر است.

۲- فاصله زبانی از فارسی: شباهت یا دوری ساختار یک زبان نسبت به فارسی احتمالا تنها عامل درون‌زبانی مهمی است که در تعیین سرنوشت زبان‌های مورد استفاده در ایران اثر جدی دارد. هرچه ساختار زبانی به فارسی شبیه‌تر باشد، گویشورانش بیشتر در معرض این خطر قرار دارند که زبان خود را صرفا لهجه‌ای غیر استاندارد از فارسی بپندارند و در نتیجه آن را برای کارکردهای جدی‌تر نامناسب بدانند.

به طور کلی وقتی عاملی ترغیب‌کننده برای استفاده از زبان محلی وجود ندارد، اگر فارسی با شأن اجتماعی بالاتر گره بخورد در جامعه‌ای که همه فارسی می‌دانند پیروزی نهایی فارسی و حذف کامل زبان‌های دیگر تقریبا قطعی است. آن عامل ترغیب‌کننده‌ای که در جهت عکس عمل می‌کند و زبان محلی را زنده نگه می‌دارد معمولا یا از جنس وجود گویشورانی است که با فارسی راحت نیستند و تعامل با آنها محتاج استفاده از زبان محلی است، یا از جنس احساس هویت قومی و پرهیز از یکی شدن کامل با مرکز است. با گسترش سواد در جامعه (باسوادی در چهل سال اخیر از پنجاه درصد به نود درصد رسیده) در حقیقت فارسی‌دانی در جامعه زیاد می‌شود و عامل ترغیب‌کننده اول را از بین می‌برد. در نتیجه تنها راه نجات زبان‌های محلی عامل دوم (احساس هویت قومی) خواهد بود، وگرنه یک جوان کُرد (که قطعا فارسی هم می‌داند) هیچ انگیزه‌ای برای استفاده از کُردی به جای فارسی نخواهد داشت. فاصله زبانی یکی از عوامل مهمی است که باعث می‌شود گویشوران زبان خود را به عنوان یک زبان مجزا که زیر سایه فارسی نیست جدی بگیرند.

زبان‌های ترکی، ترکمنی، و عربی حتی با فارسی هم‌ریشه نیز نیستند. زبان‌های کردی نیز اگرچه از خانواده زبان‌های ایرانی (در مفهوم رده‌شناختی آن، و نه به معنی هم‌مرزی جغرافیایی) هستند اما فاصله‌شان از فارسی چشم‌گیر است. در مقابل، زبان‌هایی مثل مازندرانی و لری بسیار به فارسی شبیه‌ترند و حتی گاهی در برخی موضوعات فهم جملاتشان برای یک فارسی زبان چندان مشکل نیست.

۳- وجود گویشوران برون‌مرزی: یکی از مهم‌ترین عوامل تاثیرگذار این است که زبان‌هایی مثل لُری و مازندرانی صرفا در یک کشور تکلم می‌شوند و به همین دلیل یک گروه بزرگ از گویشوران این زبان وجود ندارند که هیچ وابستگی‌ای به ایران نداشته باشند و بتوانند در ذهن ایرانیانی که به این زبان‌ها صحبت می‌کنند اثر بگذارند و باعث شوند که این افراد هویت زبانی‌شان را در کنار (یا بالاتر از) هویت ملی‌شان جدی بگیرند. بر خلاف بسیاری از سخنان رایج، مقصود این‌جا اصلا مقصر دانستن هجمه تبلیغاتی توطئه‌آمیز از آن سوی مرزها نیست. نیازی به توطئه‌انگاری نیست. این یک فرآیند کاملا طبیعی است که شما اگر هم‌زبانانی داشته باشید که اشتراک فرهنگی‌تان با آنها (دست‌کم در برخی زمینه‌ها، از جمله همان زبان) بیشتر از عمده هموطنان داخلی‌تان باشد، خودبه‌خود هویت زبانی خود را بیشتر از کسی که چنین شرایطی ندارد جدی می‌گیرید.

۴- قدرت سیاسی گویشوران برون‌مرزی: گفتیم که وجود همزبانان غیرایرانی در شکل‌گیری احساس هویت زبانی موثر است، اما اگر این همزبانان غیرایرانی در خارج از ایران دارای حکومت قدرتمندی از آن خود نیز باشند قطعا این اثر دوچندان می‌شود. گذشته از کارکرد روانی این وضعیت، وجود یک کشور همسایه که در آن مثلا ترکی آذری زبان رسمی است باعث می‌شود که محصولات فرهنگی (شعر، اخبار، موسیقی، سریال، و غیره) به این زبان تولید شوند. وجود این کالاهای فرهنگی هم اثر روانی مضاعف دارد (مثلا باعث می‌شود یک ترک‌زبان احساس کند به ترکی درباره سیاست حرف زدن خنده‌دار نیست)، هم به شکل‌گیری واژگان تخصصی کمک می‌کند (مثلا حرف زدن درباره سیاست به ترکی برای ترک‌زبانی که به رسانه‌های جمهوری آذربایجان یا حتی ترکیه دسترسی دارد آسان‌تر می‌شود)، و هم واقعا سود ملموس و مادی دانستن این زبان‌ها را بیشتر می‌کند (مثلا شما اگر ترکی بلد باشید به مجموعه‌ای از وسایل علم و تفریح و خبر دسترسی دارید که هموطنان تک‌زبانه‌تان از آنها محرومند). طبعا این عوامل معمولا در سطحی ناخودآگاه عمل می‌کنند، اما به نظر می‌رسد که شدت عملکردشان بسیار جدی است. از این لحاظ، تحولات اخیر منطقه که به شکل‌گیری و قدرت‌گیری دولت کُرد در شمال عراق منجر شده تاثیر مستقیمی بر موقعیت زبان کُردی گذاشته است، و قاعدتا این امر که تلویزیون رسمی ایران هم در شبکه استانی‌اش از رسم‌الخط کُردی استفاده می‌کند (و در نتیجه موقعیت کُردی به عنوان یک زبان مکتوب را می‌پذیرد) متاثر از همین تحولات است.

۵- عوامل هویتی مستقل از زبان: تاثیر عوامل هویتی‌ای که ریشه در سیاست و تاریخ دارند روشن است. در ایران به طور خاص احتمالا جدی‌ترین این عوامل مذهب است. زبان‌های غیرفارسی که در ایران توسط جمعیت‌های سنی‌مذهب تکلم می‌شوند پتانسیل بسیار بالاتری برای بقا دارند چرا که گویشوران این زبان‌ها دلیل بزرگی غیر از زبان هم برای احساس تفاوت با اکثریت جمعیت کشور دارند، و همان طور که گفتیم احساس هویت قومیتی، حتی اگر ناشی از عاملی غیر از زبان باشد، در استفاده از زبان هم بازتاب می‌یابد. در جامعه‌ای که به دلایل مذهبی نسبت به مرکز احساس تفاوت می‌کند قطعا در گفتار شبیه تهرانی‌ها شدن کمتر مطلوب است تا جامعه‌ای که چنین عاملی در آن حاضر نیست.